記憶還是懂得？
——評讀經方式之爭
作者：段重陽
來源：騰訊儒學
時間：西歷2016年9月1日
比來，關于舞蹈教室中國年夜陸平易近間讀經班的爭論愈演愈烈，所牽涉的問題甚廣，但究其本源，仍在理念與方式分歧。
眼下發生的這場爭論，天然會讓人聯想起十余年前，因當代儒家學者蔣慶編選出書的一套讀經教材而引發的“讀經年夜討論”。這次與前次讀經爭論分歧之處在于，爭私密空間論各方并不反對讀經，正如這場爭論的當事人之一柯小剛傳授所講的，他的批評并非針對讀經自己，而是針對某種讀經方式的批評，這種批評的目標在于促進讀經教導的良性發展，防止因不當方式惹起的對讀經教導的整體否認。
柯小剛傳授所說的“某種讀經方式”，重要是指這場爭論的焦點人物王財貴師長教師所提出的“老實大批純讀教學場地經”理論。無論這種方式能聚會場地否恰當，年夜多數批評者也同樣認可并敬仰王財個人空間貴師長教師多年來對儒學復興所做的盡力。此外，讀經界和儒家內部也擔憂這種批評會引向對王教學場地財貴師長教師自己的攻擊和對讀經的否認，這是雙方都不愿意看到的。因此，本文聚焦于針對“老實大批讀經”方式自己惹起的爭論，梳理雙方的觀點，并試圖以讀經方式的不合共享會議室說明分歧的理論在實踐中能夠產生的差異與問題。
根據作者的觀察，二者的最基礎不合在于：對少兒讀經來說，記憶還是懂得更主要？
王財貴師長教師的讀經理論在其《一場演講，百年震動》以及一些回應文章中提到共享會議室，之后吳小東師長教師在一些文章中也有所闡發，重要集中于以下幾點：
第一、區別經典教導與其瑜伽教室他教導（譬如科技），區別經典文章與其他文章，認為經典根植人道，是圣人道德之吐露，從而主張經典教導不需求與其他教導一樣強調對意義的懂得；
第二、強調瑜伽教室兒童記憶力的特別性，也即在某一年齡段內兒童的記憶力要超過懂得力，必須在這一時間段內完成大批的背誦；
第三、區別記憶與懂得，強調懂得必須在記憶的基礎之上進行。因為經典分歧于其他文章，故而暫時不需求對意義的懂得；因為兒童的記憶力很是發達且超過懂得力，所以兒童教導應該以記憶力為主；因為記憶是懂得（兒童長年夜之后的工作）聚會場地的基礎，所以兒童讀經應該重要甚至所有的是背誦經典。
這三點彼此支撐組成了一個比較嚴整的邏輯，使得“老實大批純讀經”的理論得以成立。這種理論在實踐中的極端化就是“純讀經”的出現，在封閉的環境中完整脫離現行體制教共享空間導與社會生涯，機械式地背誦經典白文而無任何講解和意義的懂得，這種方式形成的弊病已經有媒體詳細報道。
現代社會已經進進一個日益極端化的時期，伊斯蘭原教旨主義與可怕襲擊自不待言，左翼國家主義、平易近粹主義、極端平易近族主義等等偏極端化的思潮水行也顯示這個世界更需求一種溫和的、穩健和建設性的態度。本來儒學是應該承擔起這樣一種責任，但極端化讀經的出現卻令人警醒。作者曾經在一部關于中東國家的紀錄片中看到，一群穆舞蹈教室斯林小孩在清真寺中近乎瘋狂地年夜聲朗誦《古蘭經》，旁邊阿訇拿著棍子敲打那些不認真的學生，難道我們的儒學教導也需求這樣么？我們需求反思，其一反思這種理論能否恰當，其二反思這種理論的實踐為何走向了極端化。
前文提到的王財貴師長教師的理論焦點在于“背誦”，當然，尤其是指兒童的背誦。王財貴師長教師說到：“兒童的懂得力及人生經驗缺乏，但他們的記憶力和醞釀才能特強，所以世界上各年夜主要文明的傳統語文基礎教導，都以記誦為主，不以懂得為主。”我們可以承認兒童的記憶力比較強，同樣也可以承認傳統語文教導應該以記誦為主。可是，這可否得出兒童學習不需求懂得？進一個步驟，這里的“懂得”指的是什么？同樣，兒童的傳統語文教導以記誦為主可否得出，在1對1教學十年間兒童的一切教導只是背誦？對經典的無懂得的背誦能否可以在這十余年間完整代替其他科目標學習甚至普通的社會生涯？
我們先討論“背誦”的問題。這方面論述非常明確的是吳小東師長教師：“從本質上說，記憶不用依附懂得，但凡依附懂得輔助的記憶，嚴格地說還不是真正的記憶，還逗留在淺層記憶的程度；而懂得卻必定依附記憶，沒有記憶，懂得完整不成能發生，故在教導上，記憶是本，懂得是末，記憶是體，懂得是用，記憶在先，懂得在后。”吳小東師長教師是以反對柯小剛師長教師，認為毫無懂得輔助的背誦才是真正的背誦，才幹進進深層次意識中。
我無法針對吳小東師長教師的理論做出評價，因為這與我的日常經驗相違背，並且吳師長教師并未給出哲學的或許科學中的論證，更何況吳師長教師對用科學來解釋讀經方式生怕懷有疑慮——這在后文牽涉經典與其他學科的關系中會提到家教。但吳師長教師對背誦的解釋中也有我認可的話語：“不要以為孩子不睬解就不克不及感悟經典，這是現代人對讀經的最年夜誤解。經典的語言與生涯的教學場地語言并非完整隔絕，只需一個孩子活在人間，他自有他對經典的體會，只不過他表達不出來。”孩子對經典的感悟與體會是不是一種“懂得”？在這里，孩子對經典的體會是直接的，“表達不出來”指的是無法用別的的話語轉述出來，而是對此經典文本自己的領悟。這當然是能夠的，也是經典的魅力地點。這當然算作“懂得”。
這種“懂得”并不是對象化的文本解讀，而是性命的契進，經典文本與性命自己融為一片的整體的意義開顯。我想熟習現象學尤其是海德格爾基礎存在論的柯小剛師長教師也會批準這點，他所主張的“回到性命的學問”也是基于此種對經典之領悟，“自發的感觸感染力和學習的興趣，是兒童教導中最寶貴的東西，因為這個東西恰是人心與天然萬物舞蹈教室相契、我與別人相與的能夠性基點”。難道這種“自發的感觸感染力”難道不是吳小東師長教師所指出的“對經典的體會”？這種“懂得”要比文本解讀深入地多，借使倘使吳小東師長教師排擠文本講解為的是尋求這種“對經典的體會”，那么“逝世記硬背”可否必定達成這種領會？基瑜伽場地于個人無個人空間限的經驗，我不得不懷疑這種方式恰好會扼殺這種領會，性命的契進天然不會是“逝世”而又“硬”。
而在牟宗三師長教師的《五十自述》中，這種文字的記誦之學乃是“性命之離其本身”。當然，讀者估計會指責會議室出租我偷換概念，把“懂得”的范疇擴年夜了。借使倘使把“懂得”限制在對文本的解讀（用別的的文字使之懂得文本意義）之中而擱置，又消除“性命的領悟”，那么，剩下的只要毫無意義的音節與文字。這便回到了最後的交流問題，吳小東師長教師認為兒童在長達十年的毫無意義懂得的背誦之后在講解中既可以獲得文本的意義也能夠獲得性命的領悟，緣由在于”人之學習，記憶在先，懂得在后，記憶是懂得的條家教件和基礎，乃不易之理“。這能否屬于毫無基礎的獨斷論？
教學而十年間不學習其他科目，只在封閉的環境中記誦經典的問題牽涉到經典與其他學科的關系。吳小東師長教師認為經典可以籠罩其他一切學問，是一切價值的源頭，不學數學英語等“東西性”學科無關人的成長和幸福，而13歲以后因為經典的積累學起這些學科也會便利高效。在這里可以看出牟宗三師長教師所建構的品德形而上學的影子，經典代表著作為“品德創造真幾”的“知己本體”，其余“東西性”學科乃是知己坎陷而成，所以把握了經典，其余學科天然能夠順利把握。牟師長教師的學說能否不容質疑，否則就是懷疑經典、懷疑儒學？我想不是的。
關于牟師長教師學說的爭論多屬學術圈之事，我在這里只是想說明，數學等學科并非“東西性”的學科，而把握經典并非意味著學習其他科1對1教學目就事半功倍。這里并非貶低經典，而是以平凡心還經典以經典自己。借使倘使對東方文明史有所深刻清楚，那么就會清楚數學并非單純的學科，而是塑造了東方文明焦點的精力，而近代以來天然數學化教學場地之后產生的諸多學科也真正塑造了現代文明，也構成了我們現在所學習的各門科學。
我們需求清楚，儒學與東方文明的焦點有著一種最基礎的差異，我們所做的就是深入懂得雙方的基礎上，通過儒家經典的學習而往反思這種差異并為人類未來承擔起責任，這種反思并非現成化的沖突與拒斥，而是秉持著能夠性的對話與本身實現。柯小剛師長教師把“儒學教導當代社會”懂得為一種動態的，朝向歷史經驗與未來能夠性的，既是個人性命的成長過程，也是社會社會的構成過程。這與吳小東師長教師把儒學懂得為現成化的真諦之講座場地源，掌握經典文本之后便把握一切學問的“鑰匙”構成對比。這背后是兩種思維形式的差異，同樣也是對經典位置懂得的差異，或許更直白地，基于會議室出租天生論的現象學思緒與牟宗三師長教師品德形而上學的淺顯化懂得的差異。別的，由此可見西學已經深刻我們的思維內部，欲求“純粹”豈非掩耳盜鈴？
這兩種思緒所導致的實踐即是分歧的。柯小舞蹈場地剛師長教師創辦道里書院，所聘請之師資皆為飽學涵養之士，所強調者一為學生之興趣與自覺，二為教學之對話與啟發。他的理念在于“發蒙”，廢除絕對化的啟蒙理念而在氤氳相蕩、明暗相推的性命成長之“教導”。這種實踐天然是不成復制的，並且從最基礎上拒斥這種現代化訴求。而王財貴師長教師的讀經理念只在于“背誦”，那么，只需能夠識得漢字的成年人皆可為師，從而讀經學堂具有宏大的可復制性，這也是柯小剛師長教師批評的“現代化培訓”，成為一種畸形的現代性產品。
當然，學堂的可復制性還在于其認為教導長短常簡單的，我想，這生怕仍舊是一種獨斷。吳小東師長教師認為啟發式教學等等是東方教導理念，不值得一提，那么《論語》所載孔子與門生之問答豈非也是“東方教舞蹈場地導理念”？尋求簡單化，盼望用足夠簡單的方式解決宏大的問題，這也是極端思惟的特征之一。牟宗三師長教師在《五十自述》中也同樣批評過當時“進步”青年那種急于求變從而試圖以簡單方法解決最基礎問題的思惟。讀經學堂出現的種種極端化問題，除了部門教學學堂實踐上的誤差和好處的糾葛，其理論自己就蘊含著這種能夠性。
所以，爭論雙方在“記憶”還是“懂得”更主要的問題上產生的不合是最基礎性的。對于王財貴師長教師及其支撐者來說，“記憶”乃是一切的最基礎，因此極端化為十年間只能夠有消除意義懂得的背誦。對于柯小剛傳授來說，“懂得”是最基礎性的，一方面在于缺乏對文本的懂得的背誦已經不是背誦自己，更為主要的是，經典需求融進性命成長過程中從而開顯其為性命—世界之意義，即作為性命的學問之懂得。